La metodología no está en discusión. Lo que debemos cuestionar es cómo medimos sus resultados y cuánto aprendizaje estamos generando con los recursos de la cooperación.
El indicador que puede estar ocultando el problema
Imaginemos una Escuela de Campo de Agricultores (ECA) que ha completado exitosamente su ciclo formativo. Participaron 20 productores, se realizaron todas las sesiones programadas, se estableció una parcela demostrativa y el proyecto dispone de fotografías, listas de asistencia e informes técnicos.
Para efectos del marco lógico, la actividad fue ejecutada satisfactoriamente. El informe registra: «20 productores capacitados en buenas prácticas agrícolas».
Pero ¿qué significa realmente ese resultado?
¿Los 20 agricultores adquirieron los conocimientos esperados? ¿Todos desarrollaron las habilidades necesarias para aplicar las prácticas? ¿Cuántos pueden identificar un problema productivo, analizar alternativas y tomar decisiones sin depender del técnico? ¿Cuántos aplicaron posteriormente lo aprendido en sus propias parcelas?
Si el proyecto no puede responder estas preguntas con evidencia individual, existe una brecha entre lo que reporta y lo que realmente sabe sobre sus resultados.
Hemos aprendido a documentar muy bien las actividades de capacitación, pero no siempre hemos desarrollado sistemas igualmente sólidos para demostrar el aprendizaje que producen.
Esta distinción merece especial atención en un contexto donde la cooperación internacional enfrenta restricciones presupuestarias crecientes y las organizaciones necesitan demostrar que cada inversión contribuye efectivamente a transformar las condiciones de vida de las poblaciones rurales.
1. ¿Por qué las Escuelas de Campo se han convertido en una metodología tan utilizada?
Las ECA poseen fundamentos pedagógicos importantes. Desde su desarrollo inicial para el manejo integrado de plagas, la metodología ha promovido una transición desde la extensión agrícola tradicional —basada en transferir recomendaciones técnicas— hacia procesos participativos de aprendizaje mediante observación, experimentación y análisis.
Su principal fortaleza es reconocer que los agricultores no son receptores pasivos de información. Son personas con experiencia, conocimientos locales y capacidad para investigar sus propios problemas productivos.
La FAO documenta la aplicación de las ECA en más de 90 países y en ámbitos tan diversos como manejo de suelos, agua, cultivos, ganadería, agroforestería y adaptación al cambio climático (FAO, 2023).
Para las ONG y los programas gubernamentales, también ofrecen ventajas operativas: facilitan la organización comunitaria, permiten trabajar con grupos, son adaptables a diferentes temas y generan actividades relativamente fáciles de documentar.
El problema aparece cuando estas ventajas operativas terminan desplazando su propósito pedagógico.
Una ECA no debería convertirse simplemente en una secuencia de charlas, demostraciones y días de campo. Su valor consiste en desarrollar capacidades para observar, experimentar, interpretar resultados y tomar decisiones.
Por tanto, cumplir el programa de sesiones no equivale necesariamente a cumplir los objetivos de aprendizaje.
2. ¿Qué dice la evidencia científica sobre su efectividad?
La investigación internacional ofrece resultados favorables, aunque menos concluyentes de lo que frecuentemente se supone.
Una revisión sistemática de Waddington y colaboradores (2014), publicada en Campbell Systematic Reviews, examinó 92 evaluaciones de impacto sobre Escuelas de Campo. De ellas, 15 estudios cuasiexperimentales fueron considerados suficientemente sólidos para aportar evidencia relevante a las decisiones de política pública.
Entre los resultados estimados se encontraron:
- Un incremento promedio del 13 % en los rendimientos agrícolas frente a productores de comparación.
- Un aumento del 19 % en los ingresos netos, estimado a partir de un número reducido de estudios.
- Una mejora de 0,21 desviaciones estándar en conocimientos técnicos, según los estudios de mayor rigor incluidos en ese análisis.
- Una reducción del 39 % en el indicador de impacto ambiental asociado a plaguicidas, para las experiencias evaluadas.
Son resultados importantes y justifican el interés por la metodología.
Sin embargo, la propia revisión advierte que la certeza de la evidencia es baja, que los efectos varían considerablemente entre contextos y que gran parte de los resultados positivos proviene de intervenciones piloto o de pequeña escala.
Cuando los programas se expandieron, no se encontró evidencia convincente de que esos beneficios se mantuvieran con igual efectividad a largo plazo.
También se identificó una limitación relevante: los conocimientos adquiridos por los participantes no necesariamente se difundieron hacia agricultores vecinos que no asistieron a las escuelas.
La síntesis publicada por la International Initiative for Impact Evaluation (3ie) señala problemas para mantener la calidad de la facilitación y recomienda utilizar las ECA selectivamente, según el contexto y el problema productivo.
La conclusión no debería ser que las Escuelas de Campo no funcionan. Sería una interpretación incorrecta de la evidencia.
La conclusión es que pueden funcionar, pero su efectividad no es automática ni está garantizada por el simple hecho de implementar la metodología.
Y aquí surge una cuestión que pocas veces recibe suficiente atención: si sabemos que los resultados son variables, ¿por qué no desarrollamos mecanismos más rigurosos para identificar quién aprende, cuánto aprende y qué condiciones facilitan o impiden aplicar ese aprendizaje?
3. El problema de los 20 participantes: el aprendizaje no es homogéneo
En una ECA pueden participar entre 15 y 20 agricultores, aunque el tamaño del grupo depende del diseño metodológico.
Cada participante llega con experiencias, conocimientos y condiciones diferentes.
Algunos productores tienen años de experiencia agrícola. Otros apenas comienzan. Unos poseen mayor escolaridad, mientras otros aprenden mejor mediante demostraciones visuales y prácticas. Algunos disponen de tierra, agua y recursos suficientes para experimentar; otros trabajan bajo condiciones de subsistencia.
A pesar de estas diferencias, frecuentemente se desarrolla un mismo programa para todo el grupo.
Imaginemos que, al concluir una ECA, los resultados individuales son los siguientes:
- Ocho productores dominan ampliamente las competencias.
- Seis alcanzan un nivel satisfactorio.
- Cuatro todavía presentan dificultades importantes.
- Dos no logran demostrar las competencias mínimas.
Este es un ejemplo hipotético para ilustrar el problema.
En un informe convencional, posiblemente se registrarían 20 productores capacitados. Sin embargo, solamente 14 habrían alcanzado el nivel esperado.
La diferencia es sustancial.
No basta con que el facilitador explique correctamente una práctica o que algunos integrantes del grupo puedan demostrarla.
Una demostración colectiva exitosa no constituye evidencia de aprendizaje individual.
Además, los grupos suelen desarrollar dinámicas internas que influyen en el aprendizaje. Los participantes más experimentados pueden asumir el liderazgo de las actividades, responder las preguntas y ejecutar las prácticas, mientras otros observan sin adquirir suficiente autonomía.
Esto no invalida el aprendizaje colectivo. Simplemente evidencia que debe complementarse con mecanismos de verificación individual.
La unidad administrativa de capacitación puede ser el grupo, pero la unidad fundamental de evaluación del aprendizaje debe ser cada agricultor.
4. La línea de base de conocimientos: una herramienta que debería ser indispensable
Una primera mejora consiste en establecer una evaluación individual antes de iniciar las sesiones.
No se trata de aplicar exámenes académicos complejos ni de trasladar metodologías escolares convencionales al medio rural.
Se trata de conocer el punto de partida de cada participante.
Por ejemplo, si una ECA pretende desarrollar competencias en manejo integrado de plagas, la evaluación inicial debería determinar si el agricultor puede:
- Identificar las principales plagas del cultivo.
- Diferenciar organismos perjudiciales de insectos benéficos.
- Reconocer síntomas y niveles de daño.
- Realizar observaciones o muestreos básicos.
- Tomar decisiones fundamentadas sobre medidas de control.
Estas capacidades pueden evaluarse mediante fotografías, muestras, observaciones de campo, preguntas orales y ejercicios prácticos.
Posteriormente, al concluir la formación, debe aplicarse una evaluación equivalente que permita identificar los cambios individuales.
La comparación entre ambas mediciones ofrece información sobre cuánto progresó cada participante, qué competencias alcanzó y cuáles todavía necesitan reforzamiento.
No obstante, existe una precisión metodológica importante: una evaluación inicial y otra final permiten medir cambios observados, pero no atribuirlos automáticamente a la ECA. Para estimar impactos causales se necesitan diseños de evaluación más rigurosos, idealmente con grupos de comparación.
El punto es que sin una medición inicial y final, ni siquiera contamos con la evidencia básica para determinar cómo evolucionaron los conocimientos y habilidades de los participantes.
La FAO ya reconoce la necesidad de sistemas sólidos de monitoreo, evaluación y aprendizaje en las ECA. Su guía de 2023 plantea conectar la implementación con resultados e impactos. Por tanto, fortalecer estas mediciones no contradice la metodología original: contribuye a recuperar su orientación hacia el aprendizaje.
5. De medir conocimientos a demostrar competencias
Una evaluación final de conocimientos es necesaria, pero insuficiente.
Un productor puede responder correctamente qué es una práctica agrícola y, sin embargo, no ser capaz de ejecutarla adecuadamente.
También puede repetir una recomendación técnica sin comprender cuándo conviene aplicarla y cuándo sería preferible utilizar otra alternativa.
Por ello, propongo que las ECA evalúen tres dimensiones complementarias:
- Primera: conocimiento adquirido.
- ¿El participante comprende los conceptos, principios y recomendaciones fundamentales?
- Segunda: competencia práctica.
- ¿Puede realizar correctamente las actividades necesarias, identificar problemas y justificar sus decisiones?
- Tercera: aplicación autónoma.
- ¿Es capaz de trasladar lo aprendido a su propia unidad productiva, considerando sus recursos y restricciones?
La tercera dimensión es especialmente importante.
La parcela demostrativa puede contar con condiciones favorables que no representan las limitaciones de los participantes. Una práctica exitosa en ese espacio no necesariamente será viable en una unidad productiva con restricciones de agua, capital, mano de obra o acceso a insumos.
En consecuencia, la evaluación debería extenderse más allá de la última sesión.
Una visita de seguimiento durante el siguiente ciclo productivo permitiría verificar qué conocimientos se mantienen, cuáles se aplican y qué dificultades han surgido.
También permitiría distinguir un problema de aprendizaje de una restricción estructural.
No implementar una tecnología por falta de agua o capital no significa necesariamente que el agricultor no haya aprendido.
Esta diferenciación resulta indispensable para evitar conclusiones equivocadas sobre la efectividad de las capacitaciones.
6. Una propuesta para fortalecer el monitoreo y la evaluación de las ECA
Propongo incorporar una Matriz de Aprendizaje y Aplicación de Competencias (MAAC-ECA) como instrumento complementario de gestión.
No se trata de una metodología oficialmente validada, sino de una propuesta orientada a cerrar la brecha entre actividades ejecutadas y resultados verificables.
Su aplicación podría organizarse en cinco momentos:
- Momento 1. Diagnóstico individual inicial: Identificar conocimientos, habilidades, experiencias previas y restricciones productivas antes de iniciar la ECA.
- Momento 2. Evaluaciones formativas: Durante las sesiones, verificar individualmente competencias críticas y ajustar la facilitación cuando se identifiquen dificultades.
- Momento 3. Evaluación final: Comparar los conocimientos y habilidades con la situación inicial, utilizando criterios de dominio definidos previamente.
- Momento 4. Seguimiento de aplicación: Verificar en las unidades productivas qué prácticas se utilizan correctamente, cuáles no y por qué.
- Momento 5. Evaluación de resultados: Examinar cambios en productividad, costos, pérdidas, rentabilidad o resiliencia, según los objetivos de la intervención.
Estos cinco momentos permitirían responder preguntas diferentes y progresivamente más relevantes:
| Nivel | Pregunta fundamental |
|---|---|
| Participación | ¿Quiénes asistieron y completaron el proceso? |
| Aprendizaje | ¿Qué conocimientos y competencias adquirió cada agricultor? |
| Aplicación | ¿Quiénes utilizan correctamente lo aprendido? |
| Resultados | ¿Qué mejoras productivas o económicas se observaron? |
| Impacto | ¿Qué cambios pueden atribuirse razonablemente a la intervención? |
La matriz no debería convertirse en otra carga administrativa desconectada de la toma de decisiones.
Su valor estaría en identificar tempranamente dificultades y facilitar acciones correctivas.
Si varios agricultores no logran dominar una competencia, el facilitador debería revisar su estrategia. Si los conocimientos son adecuados, pero la adopción es baja, el proyecto tendría que investigar las restricciones que enfrentan los participantes.
El monitoreo del aprendizaje debe servir para mejorar la intervención mientras todavía existe oportunidad de hacerlo, no solamente para producir un informe al finalizar.
7. ¿Estamos utilizando la metodología adecuada para cada problema?
Esta discusión también obliga a formular una pregunta más amplia: ¿todas las necesidades de capacitación agrícola requieren una Escuela de Campo?
La respuesta es no.
Las ECA pueden ser especialmente pertinentes cuando el aprendizaje exige observación continua, experimentación, interpretación de procesos y toma de decisiones complejas.
Sin embargo, para necesidades técnicas relativamente sencillas, podrían existir modalidades de asistencia menos costosas y más focalizadas.
El problema no es el costo de las ECA en sí mismo, sino la ausencia de información suficiente para determinar su eficiencia frente a otras alternativas.
Un proyecto puede conocer cuánto cuesta establecer una ECA y cuántos productores participan, pero desconocer cuánto invierte por cada agricultor que realmente desarrolla y aplica las competencias previstas.
Son dos medidas distintas de eficiencia.
La primera permite administrar actividades. La segunda contribuye a valorar los resultados de la inversión.
Los responsables de programas y donantes deberían comenzar a analizar indicadores como el costo por participante que demuestra competencias, el costo por adopción efectiva y, cuando la información lo permita, el costo por mejora productiva verificable.
Naturalmente, estas mediciones deben considerar las diferencias entre territorios y poblaciones. Trabajar con agricultores en condiciones de mayor vulnerabilidad puede requerir más recursos y acompañamiento.
Por ello, la eficiencia no debe convertirse en un incentivo para seleccionar únicamente a los productores con mayores probabilidades de éxito.
La investigación de Phillips, Waddington y White sobre focalización de las ECA advierte precisamente sobre las tensiones entre priorizar resultados productivos y garantizar la inclusión de agricultores con menos recursos.
Una cooperación orientada a reducir pobreza y vulnerabilidad no puede evaluar eficiencia desconectándola de sus objetivos de equidad.
8. En el Corredor Seco, aprender a decidir puede ser más importante que aprender a repetir una práctica
Esta reflexión adquiere especial relevancia para El Salvador y los territorios expuestos a sequías, lluvias irregulares, degradación de suelos y restricciones de agua.
Tradicionalmente, numerosos proyectos agrícolas han promovido tecnologías y paquetes productivos mediante demostraciones y procesos de capacitación.
Pero en condiciones de creciente incertidumbre climática, el desafío no consiste únicamente en transmitir prácticas recomendadas.
Consiste en desarrollar capacidades para analizar si esas prácticas continúan siendo pertinentes.
Un agricultor puede haber aprendido correctamente cómo establecer un huerto de hortalizas. Sin embargo, si las condiciones de disponibilidad de agua han cambiado, la decisión más adecuada podría ser modificar el sistema productivo, cambiar de cultivo o posponer la siembra.
En ese contexto, una ECA debería fortalecer capacidades para interpretar señales climáticas, evaluar riesgos, comparar alternativas y adaptar las decisiones.
La pregunta deja de ser solamente «¿aprendió a implementar la tecnología?» y pasa a ser:
¿Desarrolló las capacidades necesarias para decidir cuándo esa tecnología es viable, cuándo debe modificarla y cuándo es preferible no utilizarla?
Este cambio de enfoque conecta directamente las Escuelas de Campo con la gestión adaptativa.
No basta con transferir conocimientos técnicos que fueron pertinentes bajo condiciones anteriores. Las organizaciones deben contribuir a que los productores puedan enfrentar escenarios productivos nuevos, inciertos y cambiantes.
9. ¿Qué deberían cambiar los responsables de programas, los equipos MEAL y los donantes?
La mejora no depende exclusivamente de los facilitadores de campo. Requiere decisiones institucionales.
Los responsables de programas deberían asegurar que los objetivos de aprendizaje estén claramente definidos, que los facilitadores cuenten con capacidades pedagógicas y que exista tiempo y presupuesto para evaluar individualmente y reforzar las competencias.
Los especialistas MEAL deberían superar la medición centrada únicamente en cobertura, asistencia y ejecución de actividades, incorporando indicadores de adquisición de competencias, aplicación y resultados. También deben diferenciar los cambios observados de los impactos atribuibles.
Los organismos donantes deberían revisar la manera en que formulan metas e indicadores. Exigir cantidades de productores capacitados sin mecanismos para demostrar aprendizaje puede estimular el cumplimiento de cobertura antes que la efectividad.
Este cambio no requiere necesariamente sistemas sofisticados o evaluaciones costosas.
Una línea de base individual sencilla, pruebas prácticas, listas de cotejo, registros de seguimiento y una muestra de verificaciones en campo pueden mejorar sustancialmente la información disponible.
Lo fundamental es que los datos generados influyan en las decisiones.
Si el monitoreo identifica que una parte significativa de los agricultores no domina las competencias previstas, debería ser posible ajustar el calendario, reforzar contenidos o modificar la estrategia de acompañamiento.
En otras palabras, las organizaciones deben aplicar a sus propios procesos formativos el principio que promueven entre los agricultores: observar, analizar, aprender y adaptar.
10. Conclusión: necesitamos demostrar aprendizaje, no solamente acreditar capacitación
Las Escuelas de Campo siguen siendo una metodología valiosa para el desarrollo agrícola rural. Sus fundamentos participativos y su orientación al aprendizaje práctico ofrecen ventajas relevantes.
La evidencia internacional demuestra que pueden generar mejoras en conocimientos, prácticas y resultados productivos. También revela importantes diferencias en su efectividad, dificultades de escalamiento y limitaciones para garantizar la difusión de los aprendizajes.
La respuesta no debería ser abandonar las ECA, sino fortalecer su diseño, evaluación y capacidad de adaptación.
Debemos dejar de asumir que la participación equivale automáticamente al aprendizaje, que una demostración colectiva representa una competencia individual o que la adquisición de conocimientos conduce inevitablemente a mejores resultados productivos.
Cada una de estas transiciones necesita evidencia.
En un contexto de recursos limitados, vulnerabilidad rural y desafíos climáticos cada vez más complejos, las organizaciones de desarrollo tienen la responsabilidad de asegurar que las inversiones en formación se traduzcan en capacidades reales.
Porque el propósito de una Escuela de Campo no es completar una agenda de sesiones ni producir un indicador satisfactorio para el informe del donante.
Su verdadero propósito es que los agricultores desarrollen conocimientos, habilidades y autonomía para mejorar sus decisiones y sus medios de vida.
La pregunta que deberíamos formular al finalizar cada ECA no es cuántos productores capacitamos, sino cuántos pueden hoy resolver problemas productivos que antes no podían resolver.
Y, sobre todo:
¿Qué evidencia tenemos para demostrarlo?