Raíces de Cambio | Evidencia, Aprendizaje e Impacto
¿De qué sirve saber que un proyecto no está produciendo los resultados esperados si quienes tienen la autoridad para cambiarlo continúan ejecutando el plan original?
En la cooperación internacional y la acción humanitaria hemos construido sistemas cada vez más sofisticados para monitorear indicadores, evaluar resultados, documentar actividades y rendir cuentas. Sin embargo, persiste una pregunta fundamental: ¿cuánto de ese conocimiento se utiliza realmente para modificar las decisiones que determinan el rumbo de los proyectos?
Una organización puede disponer de especialistas en Monitoreo, Evaluación, Rendición de Cuentas y Aprendizaje (MEAL), plataformas digitales, evaluaciones externas, estudios de línea de base y extensos informes de resultados. Puede incluso organizar talleres para identificar lecciones aprendidas y producir documentos que sistematicen sus experiencias.
Pero nada de eso garantiza que esté aprendiendo.
El aprendizaje institucional no se demuestra por la cantidad de información que una organización produce, sino por su capacidad para utilizarla, cuestionar sus decisiones y mejorar su intervención.
Esta distinción resulta especialmente importante en proyectos de desarrollo y humanitarios, donde una decisión tardía puede significar recursos desperdiciados, oportunidades de transformación perdidas o la prolongación de condiciones de vulnerabilidad que una intervención pretendía reducir.
El problema no es únicamente metodológico. También es organizacional, gerencial y estratégico.
Mientras el aprendizaje continúe siendo considerado una responsabilidad casi exclusiva de los equipos MEAL, y no una función esencial de quienes coordinan proyectos, dirigen programas y toman decisiones institucionales, seguirá existiendo una brecha entre producir evidencia y utilizarla para generar resultados.
1. ¿Por qué el aprendizaje parece ser el eslabón perdido?
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en su informe Evaluation Systems in Development Co-operation 2023, identifica un desafío persistente: aunque las evaluaciones contribuyen a la rendición de cuentas, resulta más difícil conseguir que sus hallazgos influyan en las decisiones de planificación, formulación de políticas y asignación de recursos.
La OCDE también señala que el aprendizaje suele abordarse después de concluir las evaluaciones, en lugar de incorporarse desde el diseño de las intervenciones y a lo largo de su implementación.
Esta observación permite plantear una crítica al modelo tradicional de gestión de proyectos: hemos desarrollado una considerable capacidad para demostrar que ejecutamos actividades, pero no necesariamente una capacidad equivalente para identificar oportunamente cuándo debemos cambiar nuestra forma de intervenir.
El problema se manifiesta en situaciones relativamente comunes:
- Los indicadores muestran desviaciones, pero las reuniones de seguimiento se concentran en recuperar el cronograma.
- Las evaluaciones identifican debilidades en el diseño, pero las recomendaciones no se traducen en cambios operativos.
- Las comunidades expresan que una modalidad de asistencia no responde adecuadamente a sus necesidades, pero la intervención continúa porque ya fue aprobada.
- Los equipos de campo identifican problemas recurrentes, pero sus observaciones no llegan a los espacios donde se toman las decisiones.
- Los proyectos concluyen con talleres de lecciones aprendidas, pero los nuevos proyectos reproducen enfoques similares sin verificar si las lecciones anteriores fueron incorporadas.
No significa que todas las organizaciones funcionen de esta manera. Sin embargo, estas situaciones ilustran una brecha relevante entre disponer de información, generar conocimiento y utilizarlo para mejorar la gestión.
La pregunta crítica es: ¿estamos utilizando los sistemas MEAL para comprender y transformar la realidad, o principalmente para demostrar que cumplimos con lo planificado?
2. Aprender no es lo mismo que recopilar datos, evaluar o documentar lecciones
El aprendizaje debe entenderse como un proceso deliberado mediante el cual una organización interpreta la evidencia, contrasta sus supuestos, incorpora diferentes perspectivas y utiliza el conocimiento generado para mejorar sus decisiones y prácticas.
Esto requiere distinguir cuatro funciones relacionadas, pero diferentes:
- Monitorear: Permite identificar qué está ocurriendo con la implementación y los resultados mediante el seguimiento de indicadores, actividades y cambios en el contexto.
- Investigar y evaluar: Permite comprender por qué ocurren determinados resultados, examinar supuestos y valorar la pertinencia, eficacia, eficiencia, impacto y sostenibilidad de las intervenciones, según corresponda.
- Aprender: Implica interpretar colectivamente la evidencia, contrastarla con la experiencia y el conocimiento de las comunidades, reconocer incertidumbres y extraer implicaciones para la gestión.
- Adaptar: Consiste en traducir el aprendizaje en decisiones, ajustes operativos o estratégicos, y verificar posteriormente si estos cambios contribuyeron a mejorar los resultados.
Estas funciones no constituyen una secuencia rígida. Se retroalimentan durante todo el ciclo del proyecto.
El Overseas Development Institute (ODI), en su investigación sobre gestión adaptativa basada en evidencia, destaca la importancia de generar, interpretar y utilizar información para ajustar las intervenciones en contextos complejos e inciertos. También reconoce que sigue siendo necesario fortalecer la documentación de cómo la evidencia influye efectivamente en las decisiones.
Desde esta perspectiva, una lección aprendida no debería considerarse completa únicamente porque fue identificada y documentada. Debe existir una respuesta institucional que determine si corresponde actuar, qué cambios son necesarios, quién debe implementarlos y cómo se verificará su efecto.
Esto no significa que todo hallazgo obligue a modificar una intervención. En ocasiones, la evidencia puede justificar mantener una estrategia. Lo importante es que la decisión sea deliberada, esté fundamentada y pueda revisarse posteriormente.
El aprendizaje adquiere valor cuando modifica nuestra comprensión del problema y mejora la manera en que respondemos a él.
3. El problema no siempre es la falta de interés: son los incentivos que gobiernan la gestión
¿Por qué algunos coordinadores, jefes de programa y directores parecen otorgar poca importancia al aprendizaje?
Una explicación posible es que el funcionamiento de muchas organizaciones establece incentivos más inmediatos para ejecutar, gastar, entregar productos y cumplir compromisos que para cuestionar decisiones o modificar estrategias.
Los responsables de proyectos enfrentan presiones legítimas: atender necesidades urgentes, cumplir acuerdos contractuales, gestionar equipos, asegurar la calidad de las intervenciones y responder ante donantes y autoridades. Sin embargo, cuando el desempeño gerencial se interpreta principalmente a través del cumplimiento del plan, el aprendizaje puede percibirse como una actividad que compite con las responsabilidades operativas.
La iniciativa LearnAdapt, desarrollada entre 2017 y 2020 con participación de ODI y otras organizaciones, identificó que los objetivos rígidos y determinados mecanismos de financiamiento basados en resultados pueden incentivar una concentración excesiva en la rendición de cuentas hacia niveles superiores, en detrimento de la experimentación y el aprendizaje sobre aquello que no funciona.
Esta tensión puede manifestarse de distintas maneras:
Cuando ejecutar se convierte en sinónimo de éxito
Un proyecto puede alcanzar el 100 % de sus metas de cobertura, ejecutar la totalidad de su presupuesto y entregar oportunamente sus informes. Pero esos logros administrativos no demuestran, por sí solos, que haya producido las transformaciones esperadas.
Pensemos en un proyecto de desarrollo rural que entrega insumos agrícolas, desarrolla capacitaciones y cumple todas sus metas de atención. Durante el seguimiento, el equipo identifica que una proporción importante de las familias no adopta las prácticas promovidas debido a restricciones de acceso al agua, limitaciones de mercado o dificultades para financiar los costos recurrentes.
Si la respuesta gerencial consiste únicamente en incrementar las visitas técnicas para cumplir los indicadores de adopción, sin examinar las restricciones identificadas, el proyecto puede continuar ejecutándose correctamente desde una perspectiva administrativa mientras mantiene problemas en su estrategia de intervención.
La cuestión no es que el monitoreo haya fallado. El sistema detectó señales que debían investigarse. La dificultad aparece cuando la organización no utiliza ese conocimiento para reconsiderar sus decisiones.
Cuando reconocer un problema se interpreta como fracaso
En determinadas culturas organizacionales, comunicar que una estrategia no está funcionando puede percibirse como una amenaza para la imagen institucional, la continuidad del financiamiento o la evaluación del desempeño de sus responsables.
Esto puede generar incentivos para presentar los resultados de manera excesivamente favorable, postergar decisiones difíciles o evitar cuestionar supuestos del diseño original. El problema no se resuelve exigiendo a los equipos que aprendan más, si reconocer un error razonable puede tener consecuencias desproporcionadas.
Se requiere un entorno en el que identificar oportunamente una debilidad y proponer una respuesta fundamentada sea reconocido como una práctica de gestión responsable. Eso no implica eliminar la rendición de cuentas ni justificar negligencias. Significa distinguir entre errores derivados de decisiones irresponsables y resultados no previstos que pueden producirse incluso cuando una intervención ha sido diseñada e implementada cuidadosamente.
Cuando cambiar el plan resulta más difícil que continuar ejecutándolo
La rigidez contractual, los procedimientos de aprobación, los presupuestos comprometidos y las metas negociadas pueden limitar la capacidad de adaptación. Una coordinación puede disponer de evidencia suficiente para proponer un cambio, pero carecer de autoridad para modificar una modalidad de asistencia o reasignar recursos.
En estos casos, el problema no reside exclusivamente en la disposición individual para aprender. También depende de cómo se distribuye la autoridad, cómo se gestionan los riesgos y qué mecanismos existen para revisar decisiones previamente aprobadas.
La gestión adaptativa no significa cambiar constantemente de dirección ni actuar al margen de los compromisos institucionales. Significa disponer de procedimientos transparentes para realizar ajustes justificados cuando la evidencia y las condiciones del contexto lo requieren.
4. El aprendizaje no es responsabilidad exclusiva de MEAL: es una función del liderazgo
Uno de los errores organizacionales más importantes consiste en delegar el aprendizaje casi por completo al equipo de monitoreo y evaluación. Se espera que MEAL recopile información, identifique desviaciones, organice talleres, documente lecciones y formule recomendaciones. Mientras tanto, la coordinación continúa ejecutando actividades, la jefatura supervisa resultados y la dirección concentra su atención en compromisos estratégicos, financieros e institucionales.
El resultado puede ser una fragmentación de responsabilidades: quienes producen evidencia no siempre tienen autoridad para actuar, mientras que quienes pueden tomar decisiones no necesariamente participan en los procesos de análisis y aprendizaje.
MEAL puede facilitar el aprendizaje, pero no puede sustituir la responsabilidad gerencial de utilizarlo.
La investigación de ODI sobre gestión adaptativa destaca que el liderazgo institucional es fundamental para construir culturas de confianza y generar condiciones que permitan aprender, experimentar y ajustar las intervenciones. Desde esta perspectiva, cada nivel de responsabilidad tiene un papel específico:
4.1. Coordinadores de proyecto: convertir la evidencia en decisiones operativas
El coordinador es uno de los actores más cercanos a la realidad cotidiana de la intervención. Conoce las dificultades de implementación, las capacidades de su equipo, las relaciones con los socios locales y las restricciones que enfrentan las personas participantes. Su responsabilidad no debería limitarse a verificar que las actividades se ejecuten conforme al cronograma; debe utilizar la información disponible para identificar problemas, comprender sus causas y determinar qué ajustes operativos pueden mejorar los resultados.
Esto implica incorporar preguntas de aprendizaje en las reuniones habituales de seguimiento:
- ¿Qué estamos observando en las comunidades que no habíamos previsto?
- ¿Qué actividades están produciendo resultados diferentes de los esperados?
- ¿Qué barreras están enfrentando determinados grupos de participantes?
- ¿Qué necesitamos investigar antes de continuar?
- ¿Qué podemos modificar dentro de nuestra autoridad y qué debemos elevar a la jefatura?
El coordinador debe crear condiciones para que el personal técnico y de campo comunique problemas sin temor a que toda observación crítica sea interpretada como un incumplimiento. Una coordinación que identifica un problema, pero no lo analiza, comunica ni gestiona, está desaprovechando una parte esencial de la información que produce el proyecto.
4.2. Jefes de programa: transformar el aprendizaje de los proyectos en decisiones programáticas
La jefatura de programa ocupa una posición estratégica. Tiene la posibilidad de identificar patrones que difícilmente pueden observarse desde un solo proyecto: problemas recurrentes entre territorios, modalidades de intervención con resultados diferentes, restricciones institucionales y oportunidades de colaboración entre equipos.
Su función es asegurar que el aprendizaje no permanezca fragmentado. Por ejemplo, si varios proyectos de medios de vida identifican que las familias enfrentan dificultades para sostener sus actividades productivas después de recibir capital semilla, la respuesta no debería limitarse a recomendar más capacitaciones en cada intervención. La jefatura tendría que promover un análisis transversal sobre la pertinencia del modelo, los criterios de selección, la capacidad productiva de los participantes, las condiciones del mercado y la sostenibilidad.
Ese conocimiento debería influir en el diseño de nuevas propuestas, la formulación de presupuestos y la selección de modalidades. El aprendizaje de un proyecto debería contribuir a mejorar la siguiente decisión del programa, no permanecer archivado hasta su evaluación final.
4.3. Directores: convertir el aprendizaje en una prioridad institucional real
La dirección tiene una responsabilidad que difícilmente puede delegarse: establecer las condiciones organizacionales para que aprender sea posible, útil y seguro. No basta con aprobar una política de aprendizaje o solicitar informes periódicos a MEAL.
La dirección demuestra su compromiso asignando tiempo y recursos para el análisis, facilitando la colaboración entre áreas, promoviendo el uso de evidencia en la planificación y estableciendo procedimientos que permitan modificar estrategias cuando sea necesario. Debe preguntarse si los criterios utilizados para evaluar el desempeño reconocen la calidad de las decisiones, la capacidad de respuesta ante problemas y la mejora de resultados, además del cumplimiento de metas operativas.
Cuando una dirección utiliza un hallazgo para revisar una estrategia, autoriza un ajuste justificado y posteriormente examina sus resultados, convierte el aprendizaje en una práctica visible de liderazgo.
5. Los desafíos actuales: ¿qué está impidiendo que las organizaciones aprendan?
Existen restricciones metodológicas, financieras, culturales y organizacionales que requieren respuestas coordinadas:
5.1. Sistemas MEAL diseñados principalmente para reportar
La OCDE reconoce que las organizaciones enfrentan dificultades para conseguir que los hallazgos de las evaluaciones sean utilizados y destaca la necesidad de vincular la evidencia con los ciclos de decisión. Un sistema MEAL puede producir abundante información y, sin embargo, ofrecer pocas respuestas prácticas. El desafío consiste en complementar el seguimiento de indicadores con investigación aplicada, análisis contextual y productos de evidencia orientados a decisiones concretas.
5.2. La falta de tiempo institucional para reflexionar
En proyectos con plazos exigentes, la reflexión suele postergarse hasta el final. Sin embargo, enfoques como el de Colaboración, Aprendizaje y Adaptación (CLA) de USAID demuestran el valor de incorporar espacios regulares durante el ciclo de los programas. Esto no exige grandes estructuras: una reunión habitual de seguimiento puede reservar tiempo para examinar hallazgos prioritarios y tomar decisiones.
5.3. La separación entre las áreas técnicas, MEAL, operaciones y finanzas
Cuando cada área interpreta la información en silos, se pierde la visión integral. MEAL puede detectar una barrera, el área técnica ver un problema de campo y finanzas advertir un riesgo presupuestario. El reto gerencial es articular estas perspectivas para alcanzar soluciones viables y oportunas.
5.4. La escasa participación de las comunidades en la interpretación de resultados
Las directrices de la OCDE sobre desarrollo liderado localmente señalan que las prácticas de evaluación siguen frecuentemente orientadas por los socios de desarrollo y enfocadas en el cumplimiento. Aprender con las comunidades implica involucrarlas en la interpretación de hallazgos y en la valoración de los cambios implementados.
5.5. La pérdida de conocimiento entre proyectos
La rotación de personal y el cierre de financiamientos provocan pérdida de aprendizajes acumulados. Documentar lecciones es útil solo si se definen procedimientos claros sobre quién debe revisarlas y cómo se incorporarán en las nuevas propuestas.
5.6. La presión por responder rápidamente en contextos humanitarios
En emergencias no siempre es posible realizar investigaciones extensas, pero eso no suspende el aprendizaje. Se pueden aplicar revisiones rápidas, retroalimentación comunitaria continua y evaluaciones en tiempo real para corregir la respuesta oportunamente.
6. Del aprendizaje como actividad al aprendizaje como sistema de gestión
Para conectar la evidencia con la acción, Raíces de Cambio propone un ciclo estructurado para la gestión adaptativa:
Ciclo de Aprendizaje para la Gestión Adaptativa
Propuesta metodológica de Raíces de Cambio
- 01 · IDENTIFICAR (Detectar señales y problemas): Monitoreo, investigación, evaluaciones y retroalimentación comunitaria.
- 02 · INTERPRETAR (Comprender qué está ocurriendo y por qué): Contrastar evidencia, experiencias, supuestos y explicaciones alternativas.
- 03 · DECIDIR (Seleccionar una respuesta fundamentada): Mantener, investigar, modificar, detener o ampliar una intervención.
- 04 · ACTUAR (Implementar la decisión): Asignar responsables, recursos, plazos y autorizaciones necesarias.
- 05 · VERIFICAR Y APRENDER (Examinar los efectos de la decisión): Comprobar resultados, identificar nuevos hallazgos y alimentar el siguiente ciclo.
7. Cinco cambios concretos para incorporar el aprendizaje en la gestión
- Incorporar preguntas de aprendizaje en las reuniones de gestión: Identificar periódicamente qué funciona, qué desviaciones requieren explicación y qué decisiones deben adoptarse.
- Establecer un registro de decisiones basadas en evidencia: Documentar la evidencia analizada, las alternativas descartadas, las decisiones tomadas, plazos y verificaciones posteriores.
- Definir niveles de autoridad para realizar ajustes: Clarificar qué modificaciones resuelve la coordinación, cuáles la jefatura de programa y cuáles requieren aval directivo o de donantes.
- Incorporar el uso de evidencia en la evaluación del desempeño gerencial: Reconocer la capacidad de respuesta, la gestión informada ante problemas y la mejora continua de resultados.
- Vincular el aprendizaje previo con el diseño de nuevas intervenciones: Asegurar que los supuestos y lecciones del pasado sean el punto de partida de nuevas propuestas.
8. Una pregunta incómoda para quienes dirigen proyectos y programas
Imaginemos una organización que implementa durante varios años proyectos de seguridad alimentaria y recuperación de medios de vida en comunidades rurales expuestas a sequías recurrentes. Cada intervención alcanza sus metas de entrega de insumos, capacitación y atención a familias.
Sin embargo, al producirse una nueva crisis climática, muchas de las mismas comunidades vuelven a necesitar asistencia.
Esta recurrencia debería activar preguntas indispensables:
- ¿En qué medida las intervenciones anteriores fortalecieron la resiliencia real de los hogares?
- ¿Qué capacidades se mantuvieron tras el fin del financiamiento?
- ¿Qué restricciones estructurales impidieron transformaciones más sostenibles?
- ¿Estamos aplicando lo aprendido al diseñar nuevas respuestas?
La responsabilidad del aprendizaje gerencial no radica en garantizar que todo marche a la perfección, sino en impedir que la institución ignore de forma sistemática lo que su propia experiencia le enseña.
9. El desafío para los profesionales MEAL: dejar de producir evidencia que nadie utiliza
Fortalecer el aprendizaje también implica que los especialistas MEAL conecten con las necesidades operativas de la toma de decisiones. No se trata únicamente de construir dashboards o elaborar reportes metodológicamente impecables.
El valor de MEAL se consolida cuando formula las preguntas correctas desde el diseño, comunica oportunamente los hallazgos esenciales y ayuda al equipo a interpretar alternativas, sin suplantar la autoridad de quienes gestionan los proyectos.
10. Conclusión: el aprendizaje comienza cuando la evidencia llega a quienes deciden
La pregunta no es cuánto aprendió tu proyecto.
La pregunta es: ¿qué decisiones cambiaron gracias a lo que aprendió?
El valor del aprendizaje no reside en los informes que se archivan al término de un contrato, sino en las decisiones que permiten transformar las intervenciones a tiempo para mejorar las condiciones de vida de las comunidades.
Una invitación a la reflexión
Desde Raíces de Cambio invitamos a coordinadores, directores y especialistas MEAL a evaluar críticamente sus prácticas:
- ¿Cuál fue la última decisión relevante que modificaron a partir de la evidencia?
- ¿Qué problema recurrente identificado en campo sigue sin respuesta gerencial?
- ¿Qué prácticas han cambiado en sus intervenciones vigentes gracias a lecciones de proyectos anteriores?
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Bibliografía consultada
- OCDE (2023). Evaluation Systems in Development Co-operation 2023. OECD Publishing, París.
- OCDE (2026). Practical Guidelines for Supporting Locally Led Development: Menu of Options for Shifting Agency and Resources to Local Actors. OECD Publishing, París.
- Hernandez, K., Ramalingam, B. y Wild, L. / ODI (2019). Towards evidence-informed adaptive management: A roadmap for development and humanitarian organisations. ODI.
- Rocha Menocal, A., Laws, E., Pett, J. y Proud, E. / ODI (2021). LearnAdapt: Lessons from three years of adaptive management. ODI.
- Pasanen, T. / ODI (2019). Supporting adaptive management: Monitoring and evaluation tools and approaches. ODI.
- Vähämäki, J. y Verger, C. / OCDE (2019). Learning from Results-Based Management evaluations and reviews. OECD Development Co-operation Working Papers, n.º 53.
- USAID (2024). Adaptive Management & Strategic Planning Tools. Local Evaluation and Evidence Support.
- Documento de trabajo institucional: Rol de los jefes en el Aprendizaje MEAL Proyectos.